Faber et Mazlish donnent des conseils pour encourager afin d’augmenter l’estime de soi des enfants (plutôt que complimenter). Elles distinguent le ”compliment évaluatif” qui pourrait susciter des sentiments désagréables (stress, dévalorisation) au ”compliment descriptif” qui encourage l’enfant à s’auto apprécier.
”La réévaluation du compliment”
”Dans tous nos livres, nous abordons les inconvénients du compliment typique que les parents et les enseignants utilisent pour aider les enfants à se sentir bien. (« Tu es tellement bon… génial… formidable… merveilleux… intelligent. ») Nous comparons ce type de compliment « évaluatif » avec le pouvoir du compliment descriptif. (« Tu as réussi »… « Tu as trouvé »… « Tu as persisté jusqu’à ce que tu résolves le problème ! »)
Dans un numéro récent du American Educator, Carol S. Dweck, professeur en psychologie de Colombia University, rapporte les résultats de sa recherche dans un article nommé « Caution- Praise Can Be Dangerous . » Ses résultats vont dans le même sens que notre travail et ajoutent des éclairages additionnels. Nous trouvions important de partager ceux-ci avec nos lecteurs.
Mme Dweck a mené une étude avec 400 élèves de cinquième année de différents milieux et différentes parties du pays. On a donné un casse-tête* (*Puzzle en France) assez simple à chaque élève afin que tous puissent faire l’expérience d’une réussite. On a félicité une partie du groupe pour avoir été intelligent. On leur a dit : « C’est vraiment une bonne note ! Tu dois être intelligent. » On a aussi dit aux enfants du deuxième groupe qu’ils avaient eu une bonne note, mais on a félicité ceux-ci pour leur effort : « Tu as dû travailler très fort. » Par la suite, on a donné le choix à ces mêmes élèves de faire soit une autre tâche simple ou une tâche plus difficile qui leur permettrait d’apprendre quelque chose. Ceux qui avaient été félicités pour avoir été « intelligents » ont choisi la tâche facile. Ils ne voulaient pas risquer de perdre leur réputation. Ceux qui avaient été félicités pour leur effort ont choisi la tâche difficile qui était liée à l’apprentissage.
Dans la deuxième partie de cette étude, on a intentionnellement donné à ces mêmes étudiants une série d’exercices plus difficile et ils n’ont pas aussi bien réussi. Le résultat ? Les élèves qui avaient initialement été félicités pour avoir été « intelligents » ne voulaient plus participer à l’exercice et ils se sentaient « stupides d’avoir rencontré une difficulté ». Au contraire, ceux qui avaient été félicités pour leur effort ont été heureux de travailler sur un exercice plus difficile et ils étaient enthousiastes à l’idée d’apporter les exercices à la maison pour pratiquer.
La dernière évaluation a donné le résultat le plus surprenant. Encore une fois, on a demandé à tous les élèves de faire une série d’exercices faciles. Ceux qui avaient initialement été félicités pour leur intelligence dans la première évaluation, mais qui avaient mal réussi dans la seconde, faisaient maintenant pire qu’avant. Mais les élèves à qui on avait dit qu’ils avaient travaillé fort réussissaient encore mieux qu’avant.
Quand on a questionné les élèves par la suite, il semblerait que les différentes façons de donner un compliment avaient eu un effet profond sur eux et les orientaient vers des croyances différentes à leur propre sujet. Les élèves à qui ont avaient dit qu’ils étaient intelligents, prenaient l’intelligence comme un don qu’on possède ou que l’on ne possède pas. N’importe quelle difficulté était troublante. Celle-ci avait le pouvoir de confirmer qu’ils n’étaient pas si intelligents qu’ils le croyaient. Pire encore, il pensait que l’effort était un signe de faiblesse. S’ils étaient vraiment intelligents, il devait être capable « de réussir » sans effort supplémentaire.
En revanche, les enfants dont les efforts étaient appréciés ont eu une réaction très différente. Pour eux, une difficulté indiquait simplement le fait qu’il fallait plus d’étude, plus d’efforts. Ils voyaient l’intelligence comme quelque chose quoi ils avaient du pouvoir et qui serait susceptible de s’améliorer en travaillant fort.
Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire pour nous, parents et enseignants ? Ça veut dire que nous devrions penser à deux fois avant de dire à un jeune : « Tu es un bon athlète… un artiste formidable… un génie de l’orthographe. » Au lieu, dites-lui : « Ce n’est pas facile de frapper une balle à pleine vitesse avec une batte juste au bon moment. » … « Tu as dessiné un autre dessin d’une ferme, mais cette fois-ci tu as rajouté une écurie et des chevaux. » « Tu as ta propre méthode pour apprendre de nouveaux mots. Tu les écris, les récites à haute voix et les écris à nouveau jusqu’à ce qu’ils soient bien mémorisés. »
Le message que nous voulons donner à nos enfants, c’est que le processus est aussi important que le produit final. Nous voulons qu’ils attachent de l’importance à leur capacité à tenir le coup, à pratiquer, à persister. Nous voulons qu’ils voient leurs erreurs, non pas comme une preuve de leur incapacité, mais comme une opportunité d’apprendre quelque chose qu’ils ne connaissaient pas.”
(Faber, Adele. « Re-Appraising Praise », Faber/Mazlish Forum : Issue No. 4)
